Activités pratiques

Lorsque des petits à peine âgés de 2 ans ½ entrent dans la classe, nous leur montrons tout d’abord les gestes dits préliminaires. Nous l’avons vu, ces gestes les préparent à l’autonomie et au développement de leurs fonctions exécutives. Viennent ensuite les activités pratiques, à présenter très rapidement après les exercices préliminaires, car elles en sont un prolongement plus élaboré.

Voici la liste exhaustive des activités pratiques que nous avons présentées aux enfants de Gennevilliers. La présentation de chaque activité est maintenant disponible en vidéo.

Nous vous conseillons de présenter toutes ces activités avant l’âge de 4 ans 1/2. Autrement dit, elles peuvent être présentées dès l’entrée en Petite section, et dans l’idéal, jusqu’au milieu de Moyenne section. En effet, des enfants plus âgés seraient bien moins intéressés que des petits à ouvrir et fermer des pinces à linge, à balayer, à boutonner et déboutonner un vêtement, etc. La difficulté des activités pratiques listées ci-dessus n’est plus assez challengeante pour la plupart des enfants âgés de plus de 5 ans. Ainsi, pour des enfants plus âgés, il serait très intéressant de proposer d’autres activités, avec une difficulté plus intéressante tout en gardant le même principe (pratique, culturel, ordonné et avec un objectif défini) comme tresser, tricoter, s’occuper d’un potager, construire des cabanes ou de petits meubles en bois, préparer un repas – une salade de fruits ou de légumes par exemple, ou encore confectionner de petits vêtements, etc. Malheureusement, le cadre architectural d’une classe limite considérablement ce genre d’activités pratiques, qui demanderaient l’accès à d’autres salles.

Revenons à notre liste. Nous vous conseillons vivement de choisir des objets cassables, esthétiques, adaptés à la taille et à la force des enfants. Le matériel doit toujours être propre et en bon état. Il doit attirer l’attention des enfants et l’inviter indirectement à en prendre soin.

Pourquoi des activités si quotidiennes ? 

Nous avons vu avec la plasticité cérébrale que les neurones de l’enfant se connectent et créent des réseaux spécialisés à partir de ses expériences répétées. Ainsi, simplement en vivant à nos côtés, il incarne nos habitudes dans les fibres de son cerveau, sans aucun effort. Puis, spontanément, il exprime à l’extérieur ce qui s’est préalablement encodé à l’intérieur : un beau matin, nous rions de voir notre enfant faire comme nous, de vouloir balayer comme nous, de parler comme nous, de bouger comme nous ou de réagir comme nous : il reproduit les habitudes de son milieu qui ont directement structuré son cerveau. Et, en les rejouant, il renforce les circuits neuronaux déjà existants et poursuit sa spécialisation à son milieu. C’est ainsi que l’être humain construit la longue chaîne de l’histoire de l’Humanité. L’être humain est donc fondamentalement un être d’adaptation, qui très jeune, affiche une grande satisfaction ainsi qu’une grande joie à reproduire ce qu’il observe dans son environnement direct.

Et, surprise – la nature serait-elle bien faite ? – lorsque le jeune enfant reproduit le quotidien avec lequel son cerveau s’est structuré ; lorsqu’il mange seul, lave son assiette, met ses chaussures, coupe des fruits, aide son petit frère à s’habiller, il challenge ses compétences exécutives en pleine formation : il doit focaliser son attention en inhibant toute distraction (contrôle inhibiteur), il doit garder en mémoire les différentes étapes et les planifier (mémoire de travail), corriger les gestes et les stratégies inadaptées (flexibilité cognitive). Même chose lorsqu’il essaie de boutonner sa chemise, de se moucher ou de s’occuper d’une plante, de râper des carottes, de balayer ou simplement de ranger ses affaires. Autrement dit, en lui laissant la possibilité d’être actif dans son quotidien, nous permettons au jeune être humain non seulement de poursuivre sa spécialisation culturelle, mais également de construire les compétences-socles de son intelligence qui sont, à cette période, en plein développement.

Faire le ménage à 4 ans pour un avenir meilleur.

Une étude longitudinale confirme que participer aux tâches quotidiennes dès 3 ans, prépare non seulement à la spécialisation culturelle, mais permet également le développement de l’intelligence. La chercheuse Marty Rossmann a étudié le style de vie de 84 enfants, à l’âge de 3 ans, à 10 ans, à 16 ans, et vers 25 ans. Les résultats sont étonnants : les enfants ayant participé aux tâches ménagères dès 3 ans avaient une maîtrise de soi, un sens des responsabilités et une autonomie plus développés à l’âge adulte par rapport à ceux qui n’avaient pas effectué de tâches ménagères, ou qui avaient commencé à l’adolescence. Ils avaient également de meilleures relations avec leurs familles et leurs amis (on sait que le développement des compétences exécutives favorise de bonnes relations sociales), de meilleures performances académiques, et étaient plus indépendants financièrement. Elle en conclut que la participation aux tâches domestiques à l’âge de 3 ans (et donc en pleine période biologique de développement des compétences exécutives) avait été un critère plus déterminant que le QI pour la réussite à l’âge adulte. Autorisons donc nos enfants de 3 ans – qui ne demandent que ça – à passer le balai !

L’intelligence se construit, prenons-la au sérieux.

Soyons vigilants. N’attendons pas de substituts de réalité – telles que les dînettes en plastique – qu’ils aident nos enfants à développer leur intelligence exécutive. Donnons aux enfants des motifs d’imitation réels. Tout d’abord parce qu’ils sont intéressés par les objets que nous utilisons (spécialisation au milieu) ; ensuite parce que de faux objets ne permettent pas à l’enfant d’exercer ses compétences exécutives : ils n’offrent ni but réel, ni contrôle de l’erreur. Sans but réel, l’enfant n’a pas à planifier les étapes et à les garder en mémoire pour atteindre un objectif (mémoire de travail), et n’a, par conséquent pas besoin d’ajuster les étapes et ses stratégies (flexibilité cognitive). Une assiette en plastique utilisée brusquement ne casse pas, elle n’offre donc aucun feedback immédiat et ne permet pas à l’enfant d’ajuster ses gestes, ni de canaliser son attention (contrôle inhibiteur). Dînette en plastique, aliments en plastique, faux objets, fausse cuisine, faux instruments de musique, et autres substituts de notre réalité seront bientôt cassés, égarés ou oubliés. Nos enfants s’en lasseront vite et il en faudra d’autres, plus colorés, plus ceci ou plus cela, et la spirale infernale s’enclenche : cela ne sera jamais assez. Et c’est bien normal, leur intelligence ne peut s’exercer avec de tels objets : ils simulent la réalité sans jamais atteindre l’intérêt d’un objet réel utilisé par l’adulte, et frustrent l’intelligence exécutive en plein développement.

Donnons-leur de vrais objets, faisons-leur couper de vrais légumes et des fruits pour préparer le repas, laissons-les s’occuper d’enfants plus petits (vous verrez qu’ils auront moins besoin de poupées), montrons-leur comment mettre la table, etc. Donnons-leur accès à la réalité quotidienne de leur culture. Fiers de l’indépendance qu’ils conquièrent avec dignité, et portés par des capacités exécutives solidement ancrées, les enfants développent rapidement confiance en eux, autodiscipline, autonomie, et persévérance. Recentrons-nous sur l’essentiel, avant d’avoir besoin de jouets, nos enfants ont besoin de partager nos vies. 

Dans la classe.

Pour le moment, malgré nous, la classe a tendance à couper l’enfant du monde et de sa réalité quotidienne. C’est exactement pour cette raison que Maria Montessori ne souhaitait pas ouvrir d’écoles. Elle pensa des maisons d’enfants – non des écoles, mais de vraies maisons – où les enfants pouvaient vivre et participer à la vie quotidienne du matin au soir, dans des locaux disposant d’une vraie cuisine, d’un vrai salon, d’une pièce pour des activités plus calmes, d’un jardin qui restait constamment accessible, etc. Il faut donc dans nos écoles, bien garder cela en tête et tenter de recréer autant que faire se peut, une réalité vivante et quotidienne.

Proposer des plateaux.

Pour aider l’enfant à développer ses compétences exécutives et le préparer aux tâches quotidiennes, Maria Montessori pensa des plateaux d’activités. Cette idée de présenter sous forme de plateaux est intéressante car elle permet à l’enfant d’entrer de façon progressive et cumulative dans les apprentissages. Par exemple, les premiers plateaux pratiques isolent un geste comme ouvrir et fermer des pinces à linge ou presser une éponge. Les enfants s’y exerce de façon isolée et, lorsque ces gestes commencent à être acquis, des activités plus complexes – comme par exemple laver du linge – qui demandent aux enfants de savoir ouvrir et fermer des pinces à linge ou de savoir presser une éponge, sont présentées. Ainsi, les enfants s’exercent dans un espace sécurisant, n’offrant qu’une seule difficulté à la fois : lorsqu’un geste difficile est acquis, un autre peut lui être additionné.

Présenter comme les exercices préliminaires.

Chacun son tour : l’enfant doit attendre son tour, c’est à dire la fin de la démonstration faite par l’adulte. Il doit ainsi inhiber son désir de faire jusqu’à la fin de la présentation, tout en gardant en mémoire la succession de gestes à exécuter et le but à atteindre. Il entraîne alors de façon extrêmement efficace son contrôle inhibiteur et sa mémoire de travail. 

La démonstration est individuelle : Pourquoi ? Parce qu’à 3 ans, le contrôle inhibiteur et la mémoire de travail d’un enfant sont faibles. Ainsi, si la présentation avait lieu avec 2 ou 3 camarades, l’enfant oublierait les gestes montrés par l’adulte, le temps que les autres réalisent les gestes chacun leur tour ; il n’aurait par ailleurs pas la capacité de patienter pendant que 2 ou 3 autres de ses camarades s’exercent.

Le but est explicite : l’adulte annonce clairement le but à l’enfant. « Je vais te montrer comment bien tenir une cuillère ». C’est un point capital, car, sans objectif, il n’y a besoin ni de garder en mémoire des informations, ni de les planifier, ni de rester flexible dans ses stratégies, puisque de toutes façons, il n’y a aucun but défini.

La démonstration est exacte et possède un ordre logique : l‘exactitude et la logique de la démonstration génère un immense plaisir chez l’enfant car elles challengent ses fonctions exécutives en plein développement. En effet, pour rester logique et exact, il va devoir mémoriser davantage l’ordre et la précision des gestes ; il va devoir davantage contrôler ses gestes, et enfin il devra davantage revoir ses stratégies pour atteindre l’exactitude proposée.

La démonstration est silencieuse (autant que possible) : Parler lors de la démonstration parasiterait l’absorption des gestes. Si l’on souhaite apporter aux enfants des notions de vocabulaire, faisons-le avant ou après avoir fait la démonstration.

Insister sur le contrôle de l’erreur : lorsque nous disons à l’enfant que nous allons lui montrer comment ouvrir et fermer des cadenas, nous attirons son attention sur le « clic » qui confirme que le cadenas est bien fermé. S’il n’entend pas le « clic » c’est que le cadenas n’est pas correctement fermé. L’enfant peut alors se perfectionner tout seul en répétant autant qu’il le souhaite, et sans avoir besoin du retour de l’adulte puisqu’il peut lui-même percevoir son erreur.

L’objectif doit être culturel.

Vous connaissez sans doute ces activités pratiques que l’on nomme “Montessori” et où l’enfant doit faire passer des lentilles d’une coupelle à l’autre avec une pince à épiler, ou alors celle où l’enfant doit mettre des marrons dans une boite à oeufs avec une pince à cornichons. Attention. Les activités pratiques doivent préparer à un geste ou une activité culturelle. Or, je ne connais pas de culture où l’on prenne des pois cassés avec une pince à épiler, et où l’on dispose des marrons dans des boites à oeufs – qui plus est avec une pince à cornichons. Ce genre d’activités aplatissent clairement le propos de Maria Montessori en le didactisant : les activités pratiques sont alors réduites à des activités visant à exercer le contrôle visuo-moteur, sans lien intelligent avec la culture du milieu. Il est important que l’objectif proposé fasse sens culturellement. Point de didactique bête et méchante. Nous voulons du sens, de la vie, de la dimension, de la profondeur.  

Par ailleurs, pour que ces activités fassent sens culturellement, il est important de les adapter en fonction de la culture du pays. Ainsi, nous invitons les enseignants d’Afrique du nord qui nous suivent à proposer – par exemple – des plateaux de service à thé, ou autre activité typique.

A noter : les activités pratiques proposées par Maria Montessori datent de 1907. Notre culture a changé depuis. Les enfants ne grandissent plus vraiment en regardant des adultes astiquer des cuivres. Nous avons gardé cette activité parce que les enfants l’adorent, néanmoins nous proposions également un plateau reprenant les mêmes gestes mais pour nettoyer un miroir – objectif quotidien plus cohérent avec notre époque.

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